Стремительное развитие за последние 50 лет глобальной транспортной инфраструктуры и информационно-коммуникационных сетей, расширение их доступности является, с одной стороны, моментом, сближающим людей разных стран и континентов, а с другой -- при таком ускоряющемся сближении сложно обойтись без конфликтов и столкновений, вызванных разницей в менталитете, культуре, обычаях и традициях. Эти процессы происходят на фоне быстрой смены информационных потоков, постоянных изменений в сфере экономики и миграций населения. Одним из факторов, обеспечивающих устойчивое развитие, является повышение образовательного уровня общества. Изменения в экономике влияют на формирование нового социального заказа, предъявляемого обществом к качеству подготовки специалистов.

27 сессия Генеральной конференции ЮНЭСКО обозначила 1964 год как год, характеризуемый появлением первых признаков массового высшего образования, и эта тенденция продолжает нарастать. «Резкое возрастание студенческих контингентов ознаменовало переход высшего образования из элитарного в массовое» . Россия как страна, направленная на интеграцию в Европейский Союз, не может игнорировать тот факт, что ЕС выбрал курс на всеобщее высшее образование.

Однако по материальным, территориальным, культурным, возрастным причинам образование является не всегда доступным. Следовательно, в современном мире важнейшее место отводится заочному образованию, которое позволяет донести образование до представителей различных слоев и культур, проживающих в удалении от крупных университетских центров.

Вместе с тем направления дальнейшего развития высшего профессионального образования определяются не только общеевропейскими и мировыми тенденциями, но и требованиями внутреннего рынка труда. Растущая науко-емкость производства, информационно-коммуникационные технологии, расширение взаимодействия различных культур объясняют все настойчивее выдвигаемое работодателями требование высшего образования. При приеме на работу, продвижении по карьерной лестнице предпочтение при одинаковых прочих условиях отдается кандидатам с наличием высшего или нескольких высших образований. При этом необходимо учитывать, что работающим людям сложно, а часто и невозможно учиться на дневных факультетах, следовательно, для них необходима заочная форма обучения.

Важной причиной для дальнейшего развития и совершенствования заочной формы обучения является надвигающееся в 2009-2010 годах резкое снижение числа выпускников средних школ, что, несомненно, приведет к снижению абитуриентов на дневных отделениях. Заочное обучение выбирают взрослые работающие люди, следовательно, демографический спад на абитуриентах- заочниках не скажется так резко, как на дневном отделении. Таким образом, вузы заинтересованы в развитии заочной формы обучения не менее чем обучающиеся.

Еще одной проблемой при организации дневной формы обучения в последние годы стало прохождение студентами производственной практики. Предприятия неохотно берут к себе практикантов, которые требуют создания определенных условий наставничества, о чем в рыночных условиях забыто. Вместе с тем своими силами организовать практику вузам трудно, так как сокращение госбюджетного финансирования привело к устареванию материальной базы учебных заведений. С позиции организации производственной практики заочная форма обучения также является выигрышной, так как студенты могут проходить практику по месту работы.

Сегодня рынок труда выступает как естественный регулятор числа и качества в подготовке и распределении квалифицированных специалистов. В первую очередь, изменения коснулись профессиональной сферы деятельности, в результате чего коренным образом изменились требования к процессу подготовки будущего специалиста. Прежде всего, они связаны с возросшим уровнем требований к профессиональности и компетентности работников и предполагают развитие системы образования в соответствии с запросами населения в образовательных услугах.

По материалам научно-педагогических публикаций, международных и всероссийских конференций нами был изучен опыт организации заочной формы обучения в области подготовки специалистов разных уровней. В историческом аспекте проанализировано содержание нормативно-правовых документов , обоснована востребованность заочной формы обучения , выполнено обоснование и разработан план проведения исследования.

В результате проведенных исследований нами выявлены существующие противоречия:

• - между возрастающим спросом на заочное обучение в обществе, связанным с изменением траекторий карьерного роста, и низким качеством выпускаемых специалистов этой формы обучения, свидетельствующим о необходимости ее совершенствования;
• - между растущим в связи с бурным развитием инновационных процессов во всех областях жизни и производства объемом необходимого для изучения материала и инертностью в совершенствовании методов и форм самостоятельного обучения;
• - между необходимостью осуществления мониторинга качества элементов организационной системы заочного обучения с позиций компетентностного подхода и недостаточной проработанностью в педагогике единых методологий измерений качественных параметров объектов и систем;
• - между активным внедрением компетентностно-ориентированной педагогики в практику образовательных учреждений и неразработанностью теории проектирования учебных систем, ориентированных на формирование компетентностей и опережающую подготовку специалиста заочной формы обучения.

С целью оптимизации учебного процесса при заочной форме обучения в условиях существующего нормативно-правового поля в рамках исследования нами осуществляется работа по совершенствованию организационной системы подготовки специалистов заочной формы обучения в техническом вузе. Для этого, на наш взгляд, надо решать следующие задачи:

• 1) провести анализ проблемы заочной формы обучения в современном обществе: изучить нормативно-правовые документы в области заочного обучения, сформулировать существующие противоречия и выявить тенденции совершенствования этой формы;
• 2) построить модель организационной системы заочной формы обучения: определить основные структурные элементы системы, их содержание, цели, задачи;
• 3) выявить показатели качества системы и диагностирующий инструментарий, условия достижения гарантированного результата.

Выбор системного подхода при проведении исследования объясняется тем, что изучение сложных социальных систем, каковой является система заочной подготовки специалистов, наиболее сложно по своей качественной структуре. Это связано с рядом причин.

Во-первых, с исходной двойственностью качественной природы педагогических явлений. Имея своим носителем природную материю с ее качественными показателями, общество выстраивает над ней свой собственный ряд качеств, создаваемых и задаваемых человеком.

Во-вторых, отношения образовательной системы с детерминирующими общественными макросистемами (государство, нация, класс и т.д.) более многообразны и динамичны, чем это имеет место в природе.

В-третьих, реальности общественной жизни имеют огромную палитру свойств: политических, экономических, собственно социальных, культурных, моральных, социально-психологических, бесконечно расширяющих число качественных параметров и их сложных сочетаний, что значительно усложняет изучение и проектирование образовательных систем.

В-четвертых, педагогические явления представляют собой неразрывное единство объективного и субъективного. Накопленный опыт в мировой практике показывает, что традиционное образование, которое опирается на знаниецентристскую парадигму, не отвечает современным требованиям, предъявляемым к системам образования. С изменением экономической, политической, социальной ситуации изменились приоритеты ценностей. Умение работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, повышать свою квалификацию требует иного подхода в системе образования. Критериями эффективности обучения уже являются не только знания предметной области, но и сформированность интеллектуальных умений критического мышления, позволяющих человеку принимать взвешенные, обоснованные решения, а также умений в области коммуникации, знаний и умений, относящихся к сфере социализации, толерантности. Поэтому выбор определяющей концепции обучения является чрезвычайно важным.

Для организации учебного процесса нужна модель системы, включающая в себя цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения. Причем вся система должна соответствовать принципам выбранной концепции обучения и отражаться в содержании, методах, организационных формах. Все это должно находить отражение в методическом обеспечении. Только при наличии эффективной системы методического обеспечения можно говорить о качестве в заочной формы обучения.

Необходимость построения модели системы подготовки специалистов заочной формы обучения диктуется рядом обстоятельств.

Во-первых, данная модель дает представление о целостном содержании рассматриваемой системы, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов.

Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию о различных сторонах подготовки студентов при заочной форме обучения, рассредоточенных в разных структурных подсистемах, и тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.

Изображено авторское видение модели организационной системы подготовки специалистов заочной формы обучения, которая представляет собой набор относительно самостоятельных элементов (отдельных частей), играющих роль подсистем. К структурным элементам модели системы заочной формы обучения относятся следующие элементы:

• 1. Административно-организационная подсистема. В нее входят ректорат вуза, деканат заочно-дистанционного обучения, кафедры, работающие с заочниками, преподаватели. В роли менеджера системы выступает деканат заочного обучения. При этом оценка деятельности административно-организационной подсистемы может проводиться по следующим параметрам: организационная работа, воспитательная работа, методическая работа, квалификационный потенциал преподавателей.
• 2. Учебно-организационная подсистема состоит из учебного отдела, календарного плана сессий и учебно-консультационных занятий, расписания занятий в сессии. Учебный отдел отвечает за распределение аудиторий для проведения занятий, при этом необходимо учитывать, что ввиду малого количества часов аудиторных лекционных занятий студентам заочной формы обучения необходимо в короткий срок усвоить большой объем информации, следовательно, лекции желательно проводить в аудиториях, оборудованных электронными досками.
• 3. Учебно-методическая подсистема. Составляющими элементами являются кафедры, преподаватели, учебно-методические комплексы дисциплин, учебные занятия. Данная подсистема отвечает за организацию и непосредственное осуществление учебного процесса, разработку рабочих программ, методических указаний.
• 4. Диагностическая подсистема -- это совокупность организационной структуры, процедур, процессов и ресурсов, необходимых для управления качеством. Для учебного процесса это означает, что с помощью диагностического элемента можно обеспечить поддержание параметров процесса профессионального обучения в границах, приемлемых для его участников, позволяющих удовлетворить требования общества, ожидания и запросы обучающихся.
• 5. Информационно-коммуникационная подсистема отвечает за управление документами, определяет форму пакета документов заочной формы обучения и его местонахождение, своевременное изъятие устаревших документов и внесение корректирующих изменений в пакет документов. Все составляющие системы заочной формы обучения должны быть систематически и упорядоченно документированы в виде рабочих программ, методических указаний, учебно-календарного плана, расписания и т.д. Вся документация должна быть четко изложена, оформлена в соответствии с установленными требованиями, рассмотрена и утверждена полномочным лицом (зав. кафедрой, декан, ректор) до ее введения в действие.
• 6. Рекламно-маркетинговая подсистема осуществляет изучение спроса потребителей (потенциальные абитуриенты, работодатели), отвечает за предоставление полной информации поступающим о сроках и стоимости обучения, специализациях, изучаемых предметах, формах организации учебного процесса и т.д. Хорошо организованная работа этой подсистемы позволит уменьшить отсев студентов в процессе обучения. Важность данной подсистемы возрастает в связи с ростом конкуренции на рынке образовательных услуг. Результаты выполненных исследований показали, что игнорирование этапа проектирования негативно сказывается на эффективности заочной формы обучения. Продуманность с педагогической точки зрения организации самой образовательной системы повышает эффективность системы в целом, а также эффективность ее отдельных элементов. На этапе проектирования нами определены критерии соответствия элементов данной системы ее целям, задачам, требованиям потребителей, то есть определены показатели качества системы. При этом мы придерживались дуального подхода к обеспечению качества высшего профессионального образования, который, по мнению Н.А. Селезневой , предполагает наличие двух взаимодействующих каналов управления:
  • - управление качеством функционирования;
  • - управление качеством развития.

Благодаря этим каналам система заочного обучения приобретает уровень адекватных свойств и соответствующий ему уровень организации и саморазвития, согласованности стоящих перед ней целей и состояния внешней и внутренней среды.

Б.С. Гершунский показывает, «что системе обучения органически присущи такие важнейшие признаки большой системы, как целенаправленность, управляемость и многосвязность, причем наиболее общие цели функционирования системы задаются и корректируются извне» . В качестве критерия эффективности разработанной организационной системы заочного обучения нами выбран интегральный критерий качества системы, который включает в себя показатели устойчивости, помехоустойчивости, управляемости, способности и самоорганизации. Оценка каждого из показателей проводится экспертным путем по ряду выделенных признаков. В качестве критерия уровня объективности экспертных оценок нами выбран коэффициент конкордации. Полученный количественный показатель переводится в критерий показателя качества разработанной системы. В данном случае оценка может рассматриваться в рамках информации, необходимой для принятия управленческих решений. В педагогике высшей школы происходит постепенная замена традиционной парадигмы образования, основанной на пассивном усвоении знаний и воспитания «человека знающего», на новую парадигму, в основу которой положен принцип формирования «человека мыслящего», способного к творчеству, самосовершенствованию. Реализация системного подхода к организации заочной формы обучения в Сызранском филиале СамГТУ на основе квалиметрического подхода позволяет повысить эффективность образовательной системы, привести ее в соответствие с требованиями потребителей.

Библиографический список

заочный обучение организационный специалист

• 1. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И. Байденко. -- М.: Логос, 2004.
• 2. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнева. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
• 3. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория. Методология. Практика / Б.С. Гершунский. -- М., 2003.

«Совершенствование форм и методов обучения в учебно- воспитательном

процессе»

Выступление на методической комиссии

естественно- математического цикла

февраль, 2016 г.

2015 – 2016 уч. г.

(слайд 1) Уже давно в нашу жизнь пришли динамизм и непрерывное развитие, повсеместно внедряются новейшие методы и средства обучения, автоматизированные обучающие системы, электронная техника.

Изменения в содержании, методах и средствах обучения вызвали значительные изменения в методике. За последние годы все большое внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержанию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности студентов.

(слайд 2) Что же такое метод? И что же такое форма? Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Метод – это способ достижения цели, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Метод обучения – это способ взаимосвязной деятельности учителя и обучающегося по достижению целей обучения, развития и воспитания. Признаком метода является деятельность.

(слайд 3) Форма организации деятельности – это система средств, с помощью которых педагог добивается включения учащихся в деятельность на основе сочетания разных видов работы.

(слайд 4) Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.

(слайд 5) Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

(слайд 6) Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя, их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Очевидно, что решая задачу по поиску методов и форм обучения и воспитания необходимо давать предпочтение активным формам и методам, способствующим развитию мотивационной сферы учащихся, их творческой активности.

(слайд 7) Особенности методов Методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

(слайд 8) Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь . Ещё один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память) , на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности , на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, работа на ИД) - до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории Активного обучения.

(слайд 9) Признаки методов.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает

цель обучения ,

способ усвоения и

характер взаимодействия субъектов обучения . Следовательно, понятие метода обучения отражает:

1)Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2)Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

(слайд 10) Классификация методов обучения

Основные подходы к классификации методов обучения

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

(слайд 11) Словесные методы обучения

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

(слайд 12) Наглядные методы

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования . В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий :

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

(слайд 13) Практические методы

Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения . Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными . Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

Сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

(слайд 14) Работая над применением различных форм и методов обучения и воспитания уч-ся, мы берем за основу 4 фактора, которые влияют на выбор метода обучения:

материально-дидактическая база,

содержание учебного материала,

уровень обученности и воспитанности учащихся,

уровень методической подготовки преподавателя.

(слайд 15 ) Инновационная деятельность преподавателей – часть методической работы, направленной на выполнение одной из главнейших задач в деле качества и эффективности процесса обучения и воспитания – дальнейшее совершенствование форм, методов и средств проведения урока, т.е. создание педагогических технологий.

Сегодня уже можно констатировать, что в школах активизируются формы и методы обучения. Под активными формами и методами обучения подразумевается широкий комплекс мероприятий: программированное обучение с учетом возрастающих особенностей, способностей и склонностей школьника, широкое применение учебно-наглядных пособий, технических средств и приборов, различные виды и формы занятий в аудиториях, в учебных кабинетах, ведение урока с учетом зонирования пространства. Новые программы обучения могут дать ожидаемый педагогический эффект только в сочетании с новой, более совершенной формой обучения.

Особое внимание заслуживает организация и планирование однопредметных и однотемных уроков в объединенных классах. Многие темы программ начального обучения повторяются в каждом классе, но на разном уровне. Есть, следовательно, возможность так спланировать учебный процесс, чтобы уроки по этим темам проводились одновременно во всех классах.

Одна из анкет, которые вы проходили, выявляла уровень инновационного потенциала у коллектива. На вопросы теста всего ответили ____ человека. На вопрос оценки условий для развития инновационной деятельности ____человек оценил как очень хорошее; _____ человек, как хорошее;___ человек, как удовлетворительное и ни кто не выбрал вариант ответа, что нет никаких условий для развития.

(слайд 13) В тоже время ____ человек из _____ чувствует себя готовым к освоению различных новшеств. И наконец, что же является препятствием в освоении и разработке новшеств ____человек считают, что это отсутствие времени; ____человек, что причина слабая информированность; ____- отсутствие стимулирования; у ___ человек отсутствуют необходимые теоретические знания. И если эти данные проанализировать, то 97 % педагогов готовы к освоению новшеств, но 47 % необходимо пройти курсы квалификации, так как отсутствуют необходимые теоретические знания.

(слайд 15) Целью теста «Какой ваш творческий потенциал?», на который ответили 32 педагога, было определение степени удовлетворенности жизнедеятельностью в коллективе, а также различными аспектами жизни. При анализе ответов можно было выявить коэффициент. И если он был выше 3, то это считалось высокой степенью удовлетворенности. Если 2, то средняя степень удовлетворенности. Если менее 2, то низкая. Давайте посмотрим, что же у нас получилось. Обратите внимание, что коэффициент колеблется между отметками 2 и 3, что показывает удовлетворенность жизнедеятельность в школе. Из результатов опросов нашего коллектива можно увидеть, что у нас есть большой потенциал для успешного развития и мы готовы к освоению новшеств.

И чтобы успешно решить задачи методической работы необходимо:

Изучение и творческое понимание всех нормативных программно-методических документов;

Активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки;

Изучение и внедрение достижений педагогов-новаторов в практику работы;

Диагностика и прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса;

Стимулирование инициативы, творчества и активизации деятельности в научно-исследовательской, поисковой работе;

Использование в учебно-воспитательном процессе современных методик, форм, видов, средств и новых технологий;

Выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе;

Готовность к самообразованию и самосовершенствованию.

Я хочу закончить свой доклад отчётом о проведённых уроках с применением компьютерных технологий за первое полугодие 2012-2013 уч. г. Всего проведённых уроков ____ кабинете за первое полугодие _____ из них ___% с применением ИД. Количество педагогов, которые используют ИКТ на уроках составило ___ учителя (___%), из них ___ (___%) используют ИД.

Сегодня наши коллеги поделятся своим опытом и расскажут, как применить на практике методы активного обучения. _______________________________________ расскажут об использовании ИД; ____________________________________________– о применении МАО на уроках химии и ______________________ осветит этот вопрос при проведении внеклассных мероприятий.

Постановление педсовета:

Одобрить работу методических комиссий по единой методической теме: «Использование новых активных форм и методов обучения в учебно-воспитательном процессе».

Создать творческую группу педагогов для формирования и внедрения опыта работы по современным технологиям обучения. Отв. _____________________

С целью повышения квалификации коллектива проводить ежегодно методические недели. Отв. Зам директора по УВР, ВР, учителя предметники.

Разработать программу развития учебно-воспитательной деятельности в школе. Отв . з ам. директора по УВР, учителя.

Автореферат диссертации по теме "Педагогические проблемы совершенствования форм и методов обучения студентов первого курса"

Т 9 0 3 я П

ТШИССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИЗЕРСИТЕГ

яи. и.дяавахидвщги

На правах рукопиои

ЬШАРНИШВЙМ МАЙЯ ГИВИЕВНА

УДК 378.147.322

ПЩГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ©Ой! И МЕТОДОВ 0Е7ЧЕНЩ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА (на материале педагогических вузов)

Спецяальнооты 13.00.01 - Теорая и иотория

дзооертагхии на соискание ученой отепени кгндадата педэгогглеокйх наук

Тбишеи - 1389

Работа выполнена в Тбилисском ордена Трудового Красного Знамени государственном университете им. И.,Вдавахишвили

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор САКВАРЕЩЦЗЕ Г.А.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор МАКАЕВ В.В. доктор педагогических наук, профессор ЧХИКВАДЗЕ А.Е.

Ведущая организация - НИИ педагогических наук

им.Я.С.Гогебашвшш Министерства просвещения ГССР.

Защита состоится " 31 " I__1993 г. в" [ "часов

на заседании специализированного совета Д 057.03.17 при Тби-лисоком государственном университете им, й.$з0гахипвшш /380028, Тбилиси, пр. И.Чавчавадзе, 3, ТГУ, кафедра педагогики/.

С диссертацией можно ознакошться в научной библиотеке Тбилисского государственного университета.

Ученый секретарь специализированного совета, доцент

Н.Л.ЗОДБЖАВА

1. ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коммунистическая партия Советского Союза в соответствии с установками ХХУП съезда партии разработала -вакнейпгае принципиальные положения перестройка Енспей шсолы. В постановлении ЦК КПСС "Основные направления перестройки еыспзго и среднего специального образования з стране" отмечено: "Первоочередная задача - осуществить решительный поворот от массового, валового обучения к усилению индивидуального подхода, развитию Творческих способностей будугщх специалистов, опираясь на иг самостоятельную работу, активные формы и методы обучения: семинарские и практические занятия, дискуссии, моделирование производственных и практических ситуаций5^.

М.С.Горбачев з докладе "О ходе реализации решений ХХУП съезда КПСС и задачах по углубления перестройки", сделанном на ХИ Всесоюзной партийной конференции, сказал: "Надо создать все условия, чтобы, вступая в сознательную трудовую я политическую.етзяь, новые поколения советских лццей обладали высокой идейностью и моралью, хорошим знанием своей профессии и пирокзм культурным кругозором, были готовы взять на себя ответственность за судьбы страны"^.

Вагнейяей составной частью коренного улучшения подготовки специалистов с внсзгам образованием является совершенствование

1 Народное образование з СССР. Сборник нормативных актов. -Ц.: Врвд.литер., 1987, с.229.

2 Материалы XIX Всесоюзной конференции КПСС. - М.: Политиздат, 1988, с,26.

■ ■ г*:ций

вузовского педагогического процесса - системы учебных е вне-учебных форм деятельности студентов, особенно на первоначальной ступени обучения. На первом году обучения происходит приобщение студентов к формам и методам обучения в бцсеэй школе, их общественная, академическая и профессиональная адаптация. Период обучения на первом курсе является весьма сложным и трудным и, в значительной мере, определяющим в выработке нового стереотипа, в овладении профессией. Именно на этом курсе происходит проверка сил и способностей будущего специалиста, подтверждается правильность выбора шл профессии. На этот курс приходится наибольший отсев студентов. Действенным фактором формирования личности специалиста наступает профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса в условиях адаптации первокурсников. Трудности в адаптации обусловлены существенными различиями в условиях жизнедеятельности новичка в стенах высшего учебного заведения и бывшего школьника-старшеклассника. Поэтому перед профессорско-преподавательским составом вкспих учебных заведений стоит задача непрерывно совершенствовать организационные формы, методы и средства обучения первокурсников, повышать культуру их учебного труда. Ваяно, чтобы с первого года обучения в институте, и особенно на первом курсе, достигалось единство целей образования и воспитания, развивались черты личности будущего специалиста, формировалась его активная гражданская позиция, вырабатывались профессиональные умения и навыки.

Общие вопросы теории организации обучения в высаей школе, совершенствования форм и методов идейно-нравственной, полити-

ческой, профессиональной и общекультурноЁ подготовки специалистов в целостной системе педагогической деятельности в советской высшей школе нашли освещение в трудах педагогов и психологов Абдулиной O.A., Ананьева Б.Г., Архангельского С.И., Гелашвили Н.И., Джанелидзе Г.И., Джибладзе Г., Зиновьева С.И., Ильясова И.И., Кан-Калика В.А., Ковалева В.М., Лордкипанидзе Д.О., Никандрова Н.Д., Петровского A.B., Пис-кунова Ы.7., Раченко И.П., Сластенина В.А., Талызиной Н.Ф. и др.

Некоторые проблемы общей адаптации первокурсников рассматриваются в публикациях Баширова В., Вахрушева М., Ива-щенко И.А., Лийметса Х.И., Рувинского Л.И., Савина Н.В., Тутышкина Н.К. и др.

Однако названные выше авторы не раскрывают противоречия, присущие процессу развития самостоятельности у студентов первого курса, особенно такие, как противоречие между познавательной самостоятельностью и низким уровнем умений и навыков самостоятельной учебной работы. Как показывает опыт, у студентов первого курса в большинстве своем отсутствуют умения планировать учебное время, осуществлять творческий, исследовательский подход к овладению профессией. Низкий уровень работоспособности первокурсников является препятствием соединения обучения студентов с их научно-исследовательской работой. Учебно-воспитательный процесс на первом курсе требует особо, таательного учета психолого-педагогических особенностей студенческого возраста, а также тех новых усяовяЗ глзнедеятельности, з которых юноши и девушки оказывается з вистам учебном заведении. Для перво-

курснжков вхожямее в новую среду - те ироцесс адаптадо, т.е. процесс жгаадвнгя личности в совокупность новых ролей и деятельности, в рввультате чего достигается относительная уравновешенность личности со средой.

В социально! I педагогической психологии различают три вида адаптации студентов-первокурсников: общая адаптация к жизнедеятельности в условиях обучения в выспей школе; внутренняя интеграция х сугубо студенческому окружению и приобщению к студенческому образу жизни; дидактическая адаптация - готовность и умение овладевать знаниями, ушнияьга и навыками сознательно и активно при максимальной самостоятельности и проявлении творчества. Большую актуальность для высшей школы представляет исследование проблемы дидактической адаптации - способов подготовки студентов первого курса к прогрессивным формам и методам учебной работы, развития их познавательной самостоятельности, вооружения современными знаниями с помощью различных источников. До настоящего времени теоретические основы ж методика учебной работы первокурсников не стала предметом снвцяального педагогического исследования. Между тем анализ передового опыта учебной работы высшей педагогической школы Грузинской ССР показывает, что найдены как общие, так и конкретные формы обучения студентов первого курса, с помощью которых происходит дидактическая адаптация, подготовка к самостоятельной осознанной учебной работе на последующих курсах, что в конечном итоге способствует успешному достижению целей обучения, формированию личности специалиста. Кроме того, под влиянием новых подходов и способов обучения совершенствуются традиционные формы

организации учебной деятельности студентов. Этот опыт накоплен и э других регионах стрвнн м требует научного осмысления.

Смдувт пмть в жду и то обстоятельство, что авачи-тельажж "часть студентов первого курса ведаголггесах /да и ряда других/ внсижх учебных заведений жспиывает больиие затруднвиж в процессе обучения, особенно в самостоятельной работ* шд источникам, в понимании изучаемого материала, в самостоятельной деятельности исследовательского характера. Из-за неразработанности названной проблемы не всегда используются в полную меру возможности профессорско-преподавательского состава вузов в совершенствовании учебного процесса на первой курсе. Таким образом, возникает противоречие между актуальностью проблемы совершенствования форм и методов обучения студентов первого курса ж неразработанностью ее в педагогическое надо. Это обусловливает актуальность исследования проблем ортважзацжоинкх форс и методов обучения студентов на первая курсе. Учитывая потребности практики в совервюотвоваяп учабво* деятельности студентов на уровне современных требований, предъявляемых к подготовке специалистов с высшим образованием в условиях ускорения и перестройки, а также состояние данной проблемы в педагогической теории, мн избрали темой настоящего диссертационного исследования особенности организационных форм и методов учебной работы студентов первого курса.

В качестве объекта исследования определен учебный процесс в советском педагогическом вузе в условиях перестройки народного образования.

Предмет исследования - организационные формы и методы обучения студентов-первокурсников педагогических вузов.

Цель исследования - выявление научно-педагогических основ системы организационных форм и методов обучения студентов на первом курсе, повышающих эффективность их учебной работы и обеспечивающих общенаучную и профессиональную адаптацию.

Цель исследования достигалась в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть общие психолого-педагогические особенности студентов первого курса, обусловливающие необходимость выбора соответствующих организационных форм и методов их обучения.

2. Определить рациональную систему форм и методов обучения первокурсников педвузов.

3. Выявить педагогические условия, повышающие эффективность учебной работы первокурсников и позволяющие быстро адаптироваться к учебному процессу в вузе.

Для достижения намеченной цели и решения задач, поставленных в исследовании, выдвинута следующая гипотеза. Повышение эффективности организационных форм и методов обучения на первом курсе достигается, если:

Учебный процесс осуществляется как совместная деятельность студентов и преподавателя, в рамках которой реализуется содержание образования и достигаются цели развития личности будущего специалиста и его профессиональная подготовка;

Выбор и использование форм и методов обучения опреде-

ляется особенностями психического развития первокурсников в условиях их адаптации и закономерностями процесса обучения;

Используются активные методы усвоения нового материала; .

Практические занятия, самостоятельная работа строятся на основе того, что доминирующей стороной познавательной деятельности выступает мышление, а мыслительные процессы студентов адекватны связи с их практической деятельностью;

Экзамены и зачеты выполняют функции поэтапного педагогического контроля /диагносцирующую, обобщающую и воспитательную/ и проводятся с учетом гуманизации и демократизации личности студента.

Методологической основой исследования является диалек-тако-материалнстичесяая теория познания. Автор руководствовался пологениями марксизма-ленинизма о единстве диалектики, логики и теории познания, о роли активной деятельности в познании и формировании личности, о диалектическом соотношении формы и содержания. Исследование строилось с учетом установок, содержащихся в Программе КПСС, документах Коммунистической партии и Советского государства о перестройке высшего образования в условиях социально-экономического развития СССР. В основу исследования положены указания КПСС о том, что квалификация, компетентность кадров и их высокая граяданская■ответственность во многом определяет масштабы и темпы научно-технического прогресса, интенсификации народного хозяйства, развития культуры, просвещения.

В ходе исследования применялись следующие методы:

Теоретический анализ трудов основоположников марксизма-ленинизма, документов КПСС, философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме;

Изучение передового опыта и педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава;

Опытная работа в педагогических вузах г.Тбилиси;

Анкетирование;

Педагогические наблюдения;

Групповые и индивидуальные беседы;

Анализ продуктов деятельности студентов;

Обобщение личного опыта работы в вузе.

В соответствии с гипотезой и задачами исследования была разработана программа опытно-экспериментальной работы, целью которой являлась проверка возможностей совершенствования организационных форм и методов учебной работы на первом курсе. Основной базой опытно-экспериментальной работы явился Тбилисский государственный педагогический институт иностранных языков им.И.Чавчавадзе. Для сравнения использовался опыт других педагогических институтов Груз.ССР. Всего различными этапами опытно-экспериментальной работы было охвачено около 300 студентов.

Исследование проблемы проводилось поэтапно. на протяжении лет.

На первом этапе /1986-1987 гг./ анализировалась литература, раскрывающая теоретико-методологический аспект проблемы, уточнялась гипотеза, проводился сбор материала.

На втором этапе /1987-1988 гг./ были определены предмет, объект, задачи исследования, разрабатывалась методика

исследования. Проводился сбор фактического материала и его теоретический анализ. Одновременно осуществлялась опытно-экспериментальная проверка и уточнение гипотезы, выявлялась результативность выдвинутых положений. Было изучено состояние подготовленности студентов-первокурсников педагогических институтов к вузовской учебной работе, изучался опыт профессорско-преподавательского состава педвузов по совер-венствованию форм и методов учебной работы на первом курсе. Целенаправленное совершенствование учебного процесса на первом курсе, определенное гипотезой, сочеталось с выборочной проверкой отдельных форм и методов обучения. На этом же этапе разрабатывались рекомендации по повышению эффективности учебных занятий на "первом курсе и осуществлялось внедрение полученных результатов в вузовскую практику.

На третьем этапе /1988-1989 гг./ обобщались полученные результаты, вносились необходимые коррективы, осуществлялась дальнейшая проверка и адаптация выводов исследования, завершалась опытно-экспериментальная работа, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дан критический анализ современных форм и методов учебной работы со студентами первого курса; выявлены психолого-педагогическке особенности первокурсников, обусловливающие необходимость совершенствования форм и методов их обучения; определена рациональная система организации и методов обучения первокурсников, позволяющая им. наиболее успешно адаптироваться к условиям лшзнедеятельности и обучения в высией школе и добиваться высокой эффективности в учебной

работе; обоснованы педагогические условия, определяющие возможности повышения качества общенаучной подготовки специалистов на первой ступени обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

С позиций целостного подхода к воспитанию специалиста в высшей школе обоснованы и раскрыты формы и методы организации учебного процесса на первом курсе, способствующие общенаучной, дидактической адаптации студентов;

Выявлены педагогические условия повышения эффективности учебных занятий на первом курсе;

Опытно-экспериментальным путем установлена зависимость между реализацией разработанных условий, использованием рекомендуемых форм и методов обучения первокурсников и их адаптацией к учебной работе в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны основные направления совершенствования учебной деятельности студентов первого курса с целью их быстрейшей адаптации к вузовской работе и повышения качества подготовки будущего специалиста на старших курсах обучения в высшей школе. Подготовленные автором методические рекомендации могут быть использованы в педагогических вузах для совершенствования учебного процесса на первом курсе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными марксистско-ленинскими методологическими и теоретическими позициями автора, использованием методов, адекватных задачам исследования, научным

анализом полученных материалов, результатами опытно-экспериментальной работы, сказавшимися, в возросшей степени адаптации первокурсников к учебным занятиям в вузе и высокой эффективности процесса обучения на первом курсе, а также положительными отзывали о внедрении полученных данных в вузов-скув практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений на научно-практических конференциях по методике вузовской работы з Тбилисском государственном педагогическом институте иностранных языков им.И.Чав-чавадзе в 1988 и 1989 гг., на межинстптутской научной сессии профессорско-преподавательского состава и молодых ученых педвузов в Тбилисском государственном педагогическом институте им.А.С.Пушкина в 1988 г., на республиканской конференции молодых ученых-обществоведов Грузии в 1988 г.

Основные положения диссертации изложены в публикациях и используются в учебном процессе названных вузов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обоснована.актуальность проблемы, определены объект, предает и задачи исследования, сформулирована гипотеза, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация.

В первой главе раскрываются общие научно-педагогические основы организации учебного процесса в педагогическом вузе, освещаются психолого-педагогические особенности студентов первого курса.

Во второй главе анализируются организационные форма и методы учебного процесса на 1 курсе педагогических вузов и выявляются психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-практические /методические/ рекомендации и определены направления дальнейшего изучения проблемы.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Перестройка высшего образования, намеченная решениями ХХУП съезда КПСС, направлена на повышение качества подготовки специалистов. Первоочередными задачами высшей школы, как указано во "Временном положении о высшем учебном заведении СССР /примерном/", являются "реализация потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Создание условий для профессионального роста и совершенствования; подготовка специалистов, сочетающих высокую общую культуру, профессиональную компетентность и идейно-политическую зрелость. Удовлетворение потребностей народного хозяйства в специалистах с высшим образованием"^.

Одним из важных условий перестройки высшего образования является пересмотр технологии обучения, преобразование

совместной деятельности преподавателей и студентов. Учебно-познавательная деятельность студентов должна выступать действенным источником и средством формирования личности целостной структуры профессиональной деятельности специалиста. Это возможно, если в вузовской учебной работе учитываются в полной мере психологические особенности студенческого возраста, в частности, на первоначальной ступени обучения /на первом курсе/.

В процессе исследования предпринята попытка раскрыть психологические особенности первокурсников. На основе анализа научных публикаций философов, социологов, психологов, педагогов, результатов опытной работы, многолетних педагогических наблюдений над студентами первого курса нами выделены черты и свойства личности первокурсников, которые необходимо учитывать в учебном процессе с этой возрастной группой, чтобы добиться высокой результативности. Прежде всего, это известная умственная, нравственная и общественно-политическая зрелость. Большинство студентов первого курса полностью отдают себе отчет в том, что учебное заведение ими выбрано правильно. Первокурсников характеризует способность к систематическому, последовательному и критическому рассуждению, самостоятельность суждений и действий.

С поступлением в-вуз у юнопгей и девушек происходит коренная перестройка жизни: она связывается с практическим участием в учебной, научной и общественной деятельности, быту, с личными отношениями, характеризующимися большой самостоятельностью. Основная часть первокурсников осознает себя как личность и понимает уникальность собственной лич-

ности. Это обстоятельство выступает основой учета индивидуальных особенностей студентов при проведении учебных занятий, зачетов и экзаменов, определении практических заданий профессионального характера и является базой саморегуляции отношений студента к познавательной деятельности, самообразованию и самовоспитанию. Избирательный интерес к знаниям, присущий в этом возрасте, служит отправным моментом для профессиональной дифференциации первокурсников. Советский психолог Ю.А.Самарин установил и такую особенность психического развития студентов: если в школьном обучении и воспитании опережает развитие, то в вузе развитие студентов опережает обучение. У первокурсников наблюдается самый низкий за период обучения в вузе уровень развития внимания. По данным исследований Б.Г.Ананьева, И.С.Кона и других, у первокурсников заметно укрепляются те качества, которых не доставало в полной мере в старших классах - целеустремленность, настойчивость, самодеятельность, инициатива, умение владеть собой. Однако способность человека в 17-19 лет к осознанному регулированию своего поведения, к самообразованию проявляется не в полной мере. В силу отсутствия жизненного опыта студент-первокурсник отождествляет идеалы с иллюзиями. Этому возрасту присущи максимализм и категоричность в суждениях, отсутствие должной принципиальности, что может приводить к неприятию советов и требований преподавателя, а иногда и к конфликту с ним.

Как показали результаты нашего исследования, в поведении первокурсников, их отношению к ученью имеют место скептическая оценка вузовского режима, организации обучения.

Студенты первого курса, как правило, объединяются не в микрогруппы, состоящие из 2-3 человек, как это бывает на старших курсах, а в сравнительно большие группы /академические группы, подгруппы, бригады/. Это обстоятельство облегчает организацию коллектива студентов-первокурсников и позволяет достаточно широко использовать на этом этапе обучения фронтальные и групповые формы учебной работы. В организации процесса обучения учитывается тот факт, что у первокурсников происходит ломка многолетнего динамического стереотипа, слонившегося в ходе учебной работы в школе. Отсутствие в институте ежедневных домашних заданий, текущей проверки и оценки знаний, контроля за учебой со стороны семьи, налаживание быта и самообслуживание, низкий уровень умений и на-быков самостоятельной работы - все это делает процесс адаптации сложным и противоречивым.

Приспособление к новым, вузовским формам и методам учебной работы происходит одновременно с вхождением в студенческий коллектив. Однако к концу обучения на первом курсе, по данным нашего исследования, около 40« студентов не включается в полную меру в учебный процесс. Наши данные в этой части соответствуют результатам исследования, проводившегося В.М.Ковалевым в 70-е годы /по этим данным количество таких студентов составляло примерно одну треть/. По мере усвоения норм студенческой жизни, включения новичков в систему межличностных студенческих отнопеш.й, вовлечения их в общественно-политическую деятельность, проведения ежемесячных учебных аттестаций происходит адаптация к академической работе. Результаты нашего исследования доказал?, что

на академическую адаптацию первокурсников благоприятно влияют использование в учебной работе, особенно в первом семес-

тре, форм и методов обучения, близких к школе, систематическая проверка результатов самостоятельной работы в ходе лекций, текущий учет знаний, ежемесячная аттестация. Средствами ускорения адаптации к вузовской учебной работе являются профессиональная направленность всех учебных курсов, непрерывная педагогическая практика, занятия на факультете дополнительных профессий.

Высокий уровень развития памяти и мышления первокурсников позволяет допускать значительные умственные нагрузки на них, но не чрезмерные. Особенно недопустима перегрузка учебной работой на первом курсе. К сожалению, в педагогических институтах ныне действующие учебные планы устанавливают наибольшую учебную нагрузку, по сравнению с другими курсами, именно на первом курсе /должно быть наоборот!/. В педагогических институтах не решена проблема соотношения лекционных /аудиторных вообще/ занятий и самостоятельной работы. Государственным комитетом по народному образованию в 1987 г. установлено, что самостоятельная работа /в часах/ должна занимать 20-30« от лекционных и семинарских часов. Эта установка научно не обоснована и не оправдывает себя на практике. Наблюдения, проведенные в процессе нашего исследования, беседы со студентами и преподавателями, работающими на 1 курсе, показали, что эксперименты по сокращению количества лекционных часов для усиления самостоятельной работы не улучшают качество учебной работы. С другой стороны, недостаточное время, которое затрачивается студентами для само-

стоятельной работы над материалами лекций, приводит к "выветриванию" знаний, к неумению использовать знания в практической работе.

В возрасте, соответствующем обучению на первом курсе, юноши и девушки в значительной мере живут самостоятельно. Эта особенность их жизнедеятельности дает возможность организовать процесс обучения на высоком уровне самостоятельности. Развитие познавательной самостоятельности и активности как черты личности, управление преподавателем учебной работой студента на первом курсе вполне может быть направлено на трансформирование в самоуправлении познавательной деятельностью.

Обучению на первом курсе присущи противоречивые тенденции, являющиеся, с одной стороны, движущей силой этого процесса, а с другой - вызывающие ряд объективных и субъективных трудностей в формировании личности специалиста. 3 числе этих противоречий - несоответствие мэвду стремлением к самостоятельной познавательной деятельности у умением самостоятельно мыслить и добывать знания, отсутствие адекватных связей между мыслительными процессами и практическими действиями, неумение осуществлять самоконтроль и сопоставлять полученные результаты с намеченной целью и др. Разрешение этих противоречий - основной стержень совершенствования учебного процесса на первом курсе.

В исследовании проанализированы мотивы ученик первокурсников, включающие в себя различные виды побуждений к активной познавательной деятельности: цели, идеалы, стремления, влечения, потребности. При этом выявлено, что иоти-

вация учебной деятельности может носить как узко направленный, так и обобщенный, интегральный характер. Наибольшую

значимость для повышения эффективности учебного процесса имеют мотивы, носящие общественную направленность. Такие" мотивы способствуют развитию личности специалиста. Первокурсник стремится познать свои способности и развивать их и использовать для овладения знаниями. Действенными факторами формирования общественных мотивов учебной работы у первокурсников являются связь обучения с жизнью, профессиональная направленность преподавания всех учебных дисциплин, общественно-политическая практика студентов, их активное участие в перестройке всех сфер жизни советского общества, его демократизации и гуманизации. На характер мотивации учения, как показали результаты наших наблюдений и обобщение передового опыта, большое влияние оказывает сам процесс обучения в вузе, его рациональная организация, высокая продуктивность.

Вторая часть диссертационного исследования посвящена выявлению особенностей системы основных организационных форм и методов обучения на первом курсе с целью повышения интенсификации учебного процесса.

Исследование специфики основных форм и методов организации обучения на первом курсе показало, что каждая форма, каждый метод решает свою конкретную задачу.

Наиболее рациональной, экономной формой обучения в вузе выступает лекция - монологическое изложение материала в определенной последовательности и системе, в ходе которого реализуется содержание программного материала, студенты

усваивают определенный круг научных знаний, повышают свою общую культуру, профессиональный уровень. Результаты проведенного исследования позволяют заключить, что лекция выполняет информативную и ориентирующую функции. На первом курсе особенно важно реализация последней - постоянное направление внимания слушателей на восприятие, выделение главного в получаемой информации, на краткую запись прослушанного и уяснения способов самостоятельного изучения источников, учебной литературы. Высокая эффективность лекций на первом курсе, как показали результаты анализа передового опыта вузовской работы, достигаются тогда, когда преподаватели в начале лекции разъясняют ее цель и задачи, психологически готовят слушателей к восприятию, выделяют методологический, теоретический и практический аспекты изучаемого, на протяжении всей лекции настраивают студентов на рабочий лад, применяют элементы учебной работы, присущие уроку: повторение материала, опрос, оценку знаний. Все это позволяет лектору делать постепенный переход от школьного урока к вузовскому обучению. Непременным требованием, предъявляемым к лекциям на первом курсе, является единство учебного и научного факторов. Необходимы замедленный темп изложения информации, подробное разъяснение нового, а в ряде случаев -повторное освещение того или иного вопроса, запись определений, формулировок. Активизируют умственную работу перЕо-курсников на лекции систематическое обновление содержания материала, применение поисковой беседы, исследовательского метода, использование проблемных задач, связь теории с практикой, предоставление студентам возможности обратиться

с вопросами по ходу лекции и в конце ее подведение итогов сказанному, выборочная проверка конспектов лекции.

В совершенствовании учебного процесса на первом курсе видную роль играет использование активных методов обучения на семинарских, практических занятиях, соответствие этих методов психологическим-особенностям обучаемых. В вузах, где под нашим руководством проводилась опытная работа, особенностью семинарских занятий с первокурсниками являлась четкая регламентация этих занятий со стороны преподавателей, строгая дозировка изучаемого материала. Делался акцент на усвоение и закрепление знаний. Осуществлялась психологическая и практическая подготовка студентов к самостоятельной работе. Поэтому правомерно преобладала репродуктивная активность студентов. Постановка проблемных задач носила предварительный, упрощенный характер. Постепенно вводились дискуссии, деловые /ролевые/ игры. Руководители занятий нацеливали внимание обучаемых на умение самостоятельно мыслить, аргументированно отстаивать собственнне взгляды и убеждения, соответствующие" научным и общественным интересам. Составными элементами, приемами работы на семинарах являлись формирование научных понятий, отработка терминов, исправление ошибок и неточностей в ответах студентов. Подготовка первокурсников к семинарским занятиям осуществлялась в основном на лекциях и индивидуальных консультациях. Указания о самостоятельном изучении источников включали практические задания /главным образом - профессионального характера/. Поощрялись студенческая инициатива, смекалка, находчивость, умение оперировать приобретенными знаниями и

умениями в измененных учебных и практических ситуациях. При планировании семинарских занятий предусматривалось равномерное чередование лекционных и семинарских занятий. Формами семинарских занятий на первом курсе были семкнары-коллек-тивные чтения, семинары-беседы,.семинары-диспуты, семинары-деловые /ролевые/ игры. Преподаватели, участвовавшие в опытной работе, допускали замечания по выступлениям студентов, выявляли их точки зрения на изучаемое, уточняли ответы, делали заключения, содержавшие оценку работы студентов и ставили проблемы, разрешение которых намечалось на следующих занятиях. Учет такой специфики семинаров на первом курсе позволял успешно решать не только образовательные задачи, но и задачи воспитания и развития будущих специалистов, усиления профессиональной направленности.

Как часть рациональной системы форм к методов обучения первокурсников была исследована проблема совершенствования управления их самостоятельной работой. При этом учитывалось, что формирование познавательной самостоятельности, как черты личности, взаимосвязано с адаптацией первокурсников к вузовской жизнедеятельности. Ведущим компонентом самостоятельной познавательной деятельности рассматривалось мышление. Оно интенсивно развивается, если мыслительные процессы адекватно связаны с практическими действиями. Определяя задания по самостоятельной работе, преподаватели опирались на материал, изученный первокурсниками в школе, на их жизненный опыт, давали указания о практическом использовании учебного материала, особенно в новых, измененных обстоятельствах, предусматривали установление обратной связи. На-

растание элементов самостоятельности осуществлялось постепенно и включало задания исследовательского характера. Результаты опытной работы дозволили установить следующую схему управления самостоятельной работы первокурсников над источниками и учебной литературой:

Цель и задачи предстоящей работы;

Последовательность выполнения;

Предупреждение возможных ошибок;

Установка на запоминание;

Самоконтроль студента;

Наблюдение преподавателя за ходом самостоятельной работы студентов, оказание им необходимой помощи;

Анализ итогов, оценка результатов работы.

При организации и проведении самостоятельной работы студентов учитывалась возможность и необходимость трансформации познавательных мотивов в профессиональные, связанные с деятельностью учителя. Раскрывалась сущность профессиональной памяти и способы ее развития.

В процессе исследования выявлены некоторые педагогические условия, способствующие повышению аффективности индивидуальной работы с первокурсниками. Исходным положением здесь рассматривалась идея уникальности личности и ее гуманизация. Учет индивидуальных особенностей означал не приспособление образования и обучения к особенностям данного студента, а приспособление форм, методов, приемов обучения к индивидуальные особенностям. Индивидуальный подход в обучении первокурсников осуществлялся и как их дифференциация в соответствующие группы. Осуществляя индивидуаль-

Ный подход к питомцам, преподаватели, работавшие на первом курсе, руководствовались этико-психологическиыи нормами, законами педагогического обучения, проявляли педагогический такт. В процессе исследования особенностей индивидуальной работы с первокурсниками выявились и такие недостатки, как чрезмерная перегрузка преподавателей, отсутствие необходимого количества источников, дидактических материалов, а з отдельных случаях - проявление авторитарного подхода к воспитанникам.

В исследовании выявлены важнейшие особенности к условия эффективности экзаменов и зачетов на первом курсе как критериев успеваемости студентов. Исходя из существенных различий между экзаменами в школе и вузе, преподаватели, участвовавшие в опытной работе, постоянно ориентировали первокурсников на подготовку к экзаменам с самого начала изучения учебных дисциплин, проводили систематические консультации, разъясняли характер проведения зачетов и экзаменов. При составлении билетов учитывался уровень теоретического мышления студентов, их умение синтезировать изученный материал, решать практические задачи. При проведении экзаменов учитывалась степень адаптации первокурсников к вузовской жизнедеятельности, индивидуальные особенности. Практиковалось выставление экзаменационных оценок по результат™ текущей успеваемости /с согласия студента/. Экзамени протекали как совместная учебная деятельность преподавателя к студентов, при соблюдении педагогического такта, проявлении полного доверия к отвечающему, с учетом уникальности его личности. Соблюдение таких педагогических условий позволяло проводить

экзамен объективно, надежно. Экзамены в таких условиях выполняли образовательную, развивающую и воспитательную функцию.

Выявленные общие психологические особенности первокур-еапев и раскрытая в -стол-и всехедювет евстама форм н штолов обучения, вопммжцая эффекптость вувовского учебного процесса на его начальвоы этапе, позволяет сформулировать следующие штодежатеские рвхомвидкиш дхя преподавателе й.

1. По совершенствован» жекцп:

Психологическая подготовка студентов к восприятию материала лекции /разъяснение цели лекции, сообщение плана изложения, указание источников и учебной литературы, раскрытие значения, материала для теоретической и практической подготовки специалиста;

Установка в& аксиоматическое усвоение, знакомотво с материалом и ориентирование в вем, на поиск ново! информации по изучаемой теме /разделу курса/;

Вшвченве а мкцкв алемеитов повторения, оцрооа, оценки званий отдйжьакх студентов с целью постепенного

у преодоления у первокурсников стереотипа урока, предоставление им возможности ва лекции обратиться с вопросами по сути излагаемого материала;

Организация самостоятельной работы студентов на лекции /ответы ва вопросы лектора, решение задач, анализ ситуаций, запись прослушанного, обучение приемам скорописи/;

Активизация умственной деятельности /направление внимания на главное, прослеживание плана и логики.изложе-

ни материала, постановка эвристических вопросов, создание проблемных ситуаций, показ связи теории с практикой, запись выводов и обобщений/;

Освещение лектором личных научно-педагогических исследований, относящихся к читаемому курсу;

Постепенный переход от объяснительно-иллюстративного изложения к проблемному;

Эмоциональность изложения, использование приемов ораторского искусства и установок психологии обучения личности;

Разъяснение особенностей работы над источниками, относящимися к данной теме;

Подготовка студентов к очередной лекции, семинарскому занятию.

2. По совершенствованию семинарских, практических занятий:

Подготовка студентов к семинарским, практическим занятиям на лекциях, консультациях, индивидуальных беседах;

Тщательная дозировка материала с учетом происходящей адаптации первокурсников к вузовской жизнедеятельности, непрерывное управление их работой, индивидуализация заданий;

Сосредоточение внимания на углубленном изучении и закреплении материала /а не на усвоении способов деятельности/;

Использование многообразия форм проведения семинаров /беседа, коллективное чтение у обсуждение источников, чте-

ние и обсуждение рефератов, диспут, моделирование, ролевые игры, мотивация профессиональной деятельности/; привлечение к участию в работе семинара специалистов /учителей/;

Усиление профессиональной направленности изучаемого материала;

Опора на преобладание репродуктивной деятельности в развитии мышления;

Поощрение оригинальных, нестандартных ответов, раз-витке инициативы и творчества;

Отработка определений понятий, терминов изучаемой

Выработка культуры ведения дискуссии;

Подведение итогов занятия, реализация обратной

3. О рационализации самостоятельной работы студентов:

Обучение приемам и навыкам самостоятельной работы на лекциях и семинарских занятиях;

Опора на знания, полученные в школе, на жизненный опыт первокурсников;

Новизна и нарастание сложности изучаемого материала;

Выполнение практических заданий в ходе изучения источников, учебной литературы;

Наличие элементов исследования в выполняемой самостоятельной работе;

Выработка у студентов умения осуществлять самоконтроль по результатам самостоятельной работы;

Наблюдение, общение преподавателя с целью оказания

помощи студентам в их самостоятельных индивидуальных и групповых занятиях, оценка умений и навыков самостоятельной работы;

Преобразование познавательных мотивов обучения в мотивы развития профессиональной памяти, профессиональных способов деятельности.

4. По совершенствованию индивидуальной работы:

Гуманизация и демократизация личности - основа реа-лззации индивидуального подхода к студентам;

Изучение индивидуальных особенностей студентов;

Сочетание коллективистических и личностных начал в организации самостоятельных занятий;

Приспособление форм и методов обучения к индивидуальным особенностям и уровню подготовки первокурсников;

Использование различных вариантов однотипных заданий;

Дифференцированный инструктаж обучаемых;

Проверка и оценка умений и навыков учебной работы, результатов учения /установление обратной связи/.

5. По повышению эффективности зачетов и экзаменов:

Подготовка я зачетам и экзаменам систематически, в ходе лекционных, семинарских, практических занятий и в процессе самостоятельной работы;

Устранение перегрузки учебной работой;

Психологическая подготовка к первому экзамену путем разъяснения требований, предъявляемых к ответам студентов;

Индивидуальные и групповые консультации;

Ориентирование студентов на выделение в экзаменационных ответах методологического, теоретического и практи-

ческого аспектов;

Создание на экзамене атмосферы доброжелательности, уважения к результатам учебного труда;

Обучающий и воспитывающий характер экзамена.

Разработанные нами педагогические основы и методологические рекомендации совершенствования системы организационных форм и методов совершенствования учебных занятий с первокурсниками могут служить основой исследования других аспектов рассматриваемой проблемы. На наш взгляд, в дальнейших исследованиях названной проблемы актуальными являются такие вопросы, как взаимосвязь содержания образования и форм и методов обучения первокурсников, организация и управление самообразованием, соотношение интереса и личностного смысла в обучении, формировании способностей в обучении, проблемное обучение, формы научно-исследовательской работы первокурсников, методика проведения деловых игр, в том числе с использованием ЭВМ, кибернетические методы интенсификации обучения и др.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Своеобразие студентов-первокурсников. - Тезисы докладов межинстктутской научной сессии профессорско-преподавательского состава и молодых ученых ТГПИ>им.А.С.Пушкина. -Тб., 1938 /на груз.яз./ с.42.

2. Проблемы адаптации первого курса. - Тезисы докладов Республиканской конференции молодых ученых, работающих в области общественных наук. - Тб., 1988, с.182-183.

3. Индивидуальная работа преподавателя со студентами первого курса. - В ж.: Скола да цховреба, № 12, 1989,

с.6-10 /на груз.яз./.

4. Общая специфика основных форм и методов организации обучения на первом курсе. - В сб.: Труды молодых ученых, ХЛЕ, йэд-во Тбилисского гос.ун-та, 1989, с.256-253.

30ac«;s0g30Cjo gÙOi:> 303ftb бЬочп bç»eqoa»b g^903ob ^ Зос^оЗоЬ b^a^b

("hjb-jcj дБб%а) aSocjnbo 1989

Введение

Глава 1. Развитие организационных форм дистанционного обучения

1.1. Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики

1.2. Эволюция организационных форм дистанционного обучения в российском образовании

Глава 2. Организационные формы дистанционного обучения как объект социотехнического проектирования

2.1. Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования

2.2. Дидактические принципы и условия их реализации в дистанционном обучении

Глава 3. Дидактический потенциал информационных и коммуникационных технологий в развитии организационных форм дистанционного обучения

3.1. Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения

3.2. Парадигмы виртуального образования в информационном обществе: контекст противоречий

Глава 4. Применение технологий дистанционного обучения в системе заочного образования: практические аспекты

4.1. Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института

4.2. Социальный контекст образовательного процесса в Заочном политехническом институте

Заключение 279

Библиография 284

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Несомненна приоритетность проблем развития российского образования для будущего страны, ее социально-экономического прогресса, создания условий для гармонизации познавательных интересов и образовательных запросов личности и потребностей социума. В работах А.А. Андреева, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева, А.Д. Иванникова, В.Г. Кинелева, Г.А. Красновой, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматова, Е.И. Рыбнова, СБ. Смирнова, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, В.М. Филиппова, Ю.Г. Фокина, Д.В. Чернилевского, М.Ю. Швецова, Ф.Э. Шереги и многих других прогресс в сфере образования связывается с реализацией идей открытого образования и концепций непрерывного образования, с широким применением организационных форм и технологий дистанционного обучения.

В некоторых из этих работ анализируются современные зарубежные исследования в области дистанционного обучения, которые отличаются значительным разнообразием. Известно несколько теорий и концепций дистанционного обучения: теория «индустриализации» (О. Peters), теория «автономии и независимости дистанционного обучения» (С. Wedemeyer, M.G. Moore и другие), теория «взаимодействия и коммуникации» (A.W. Bates, В. Holmberg, и другие). В работах D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman, Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, C.A. Wedemeyer, N. Zeller и других рассмотрены: организационные, институциональные, межкультурные проблемы дистанционного обучения; идея интерактивности обучения, психолого-педагогические аспекты коммуникации, экономика и менеджмент дистанционного обучения.

Первые отечественные исследования в области теории дистанционного

обучения связаны с именами С.А. Щенникова, Н.К. Никитина,

СМ. Никитина, В.В. Вержбицкого, В.Г. Кинелева, B.C. Меськова, В.И. Ов-

\ сянникова, В.В. Попова. Необходимо отметить, что дистанционное обучение

обучение имеет наибольшее значение для системы высшего профессиональ
ного образования. Именно по этой причине существенное влияние на теорию
дистанционного обучения, оказали исследования в области образования
взрослых С.Г. Вершловского, B.C. Збаровского, СИ. Змеева,

Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Г.С. Сухобской и других. Велико значение для дистанционного обучения работ по педагогике профессионального образования Н.В. Кузьмина, А.А. Вербицкой, A.M. Новикова, В.А. Сластенина и других авторов. В настоящей работе особое внимание уделено рассмотрению организационных форм дистанционного обучения на примере системы высшего образования.

В работах А.А. Андреева, ЯЛ. Ваграменко, А.Д. Иванникова, B.C. Лазарева, В.И. Овсянникова, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, В.М. Филиппова, С.А. Щенникова и некоторых других авторов дистанционное обучение рассматривалось как новая форма образования, отличная от существующей модели и очного, и заочного обучения. Инновационность дистанционного обучения определяется особенностью сетевых структур, организационных форм и природы взаимоотношений субъектов в системе дистанционного обучения. В качестве наиболее привлекательного преимущества дистанционного обучения назьшается снижение стоимости образования. Дидактический потенциал технологий дистанционного обучения фактически рассматривался как фундаментальная основа «открытого образования». С развитием дистанционного обучения связываются надежды на открытость образования будущему и интеграцию всех способов освоения человеком мира; на личностную направленность процесса обучения (В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров и др.).

Начиная с 1995 г. до настоящего времени наряду с развитием и внедрением дистанционного обучения, в России происходил процесс сокращения традиционной системы заочного образования, имеющей многовековую историю. Однако, несмотря на закрытие ряда заочных отделений учебных заведений, система заочного образования, интегрируя в себя прогрессивные организационные фор-

мы и технологии дистанционного обучения, продолжает успешно существовать. В рамках данной системы появляются новые организационные структуры и формы дистанционного обучения, являющиеся инновационной основой дальнейшего развития системы дистанционного обучения. Базой таких организационных структур служат подразделения учебного заведения, курирующие все аспекты учебного процесса, способные реализовать различные формы обучения (очное, заочное, очно-заочное в отдельности и/или в любой совокупности) с использованием технологий дистанционного обучения, обеспечивая максимальную эффективность функционирования учебного заведения.

Организационные формы и технологии дистанционного обучения тесно связаны с применением информационных и телекоммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал может быть успешно реализован в дистанционном обучении. Информационные и телекоммуникационные технологии обеспечивают использование электронных образовательных ресурсов (мультимедийные энциклопедии, электронные учебные пособия, тренажеры и т.д.) и организацию представления учебного материала, мониторинга учебного процесса и эффективной обратной связи с использованием телекоммуникационных сетей. Определенный вклад информационные и телекоммуникационные технологии могут внести в организацию сетевого взаимодействия между участниками учебного процесса, способствуя, в определенной степени, формированию профессионального сообщества обучаемых.

В настоящее время за пределами интереса исследователей оказался целый ряд вопросов:

тенденции развития организационных форм дистанционного обучения;

дидактические принципы и условия их реализации в рамках различных организационных форм дистанционного обучения;

комплекс требований к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;

система принципов формирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающая эффективное их функционирование;

роль информационных и телекоммуникационных технологий в развитии организационных форм и технологий дистанционного обучения;

социальные аспекты образовательного процесса функционирования структур дистанционного обучения в рамках заочной системы образования.

Многие направления развития образования в стране, отмеченные как приоритетные в Концепции модернизации российского образования до 2010 года связаны с развитием дистанционного обучения. Это инициирует научные исследования в данной области и определяет актуальность темы настоящей работы.

Стремление определить пути разрешения противоречий между потребностью: 1) в разработке общих концептуальных и методических подходов к развитию организационных форм дистанционного обучения; 2) в выявлении принципов и организационно-педагогических условий функционирования в рамках различных организационных форм структур дистанционного обучения, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда; 3) в наиболее полной реализации дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения; и состоянием теоретического знания в данной области обусловило проблему настоящего исследования. В теоретическом плане это проблема социокультурного и дидактического потенциала организационных форм и технологий дистанционного обучения и выявления принципов его эффективной реализации в образовательной практике. В практическом плане это проблема разработки научно обоснованной, практико-ориентированной концепции образовательной политики структур дистанционного обучения, направленной на повышение социально-экономической эффективности российской системы образования.

Объект исследования - образовательный процесс, осуществляемый с применением технологий дистанционного обучения в системе заочного образования.

Предмет исследования - теоретические основы развития организационных форм и технологий дистанционного обучения в учебном заведении.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в образовательном процессе учебного заведения, направленной на повышение его социально-экономической эффективности.

Гипотеза исследования. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что повышение социально-экономической эффективности дистанционного обучения в современной российской школе может быть достигнуто, если будут реализованы и применены организационные формы и технологии дистанционного обучения, обеспечивающие:

Функционирование инновационных организационных структур дис
танционного обучения учебных заведений, способных подготовить востребо
ванных на рынке труда, конкурентоспособных специалистов, маневрируя
преподавательскими ресурсами, контролируя качество обучения, обеспечить
возможность реализации различных форм и уровней образования, продви
нуть образовательные услуги к потребителям;

координацию деятельности структур дистанционного обучения вузов, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами в рамках федеральной инфраструктуры;

образовательную политику структур дистанционного обучения учебных заведений, ориентированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, индивидов, а также позволяющую аккумулировать культурные достижения, выполнить задачу легитимизации смысловых универсалий человеческого бытия, поддерживать взаимодействие различных субкультур, этнокультур, генерировать новый педагогический опыт;

возможность перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;

преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению;

Развитие рефлексивных способностей, стимулирование
самостоятельности в учебном процессе и профессиональное решение
теоретико-прикладных задач, приобщение к ценностям и смыслам учебно-
профессиональной деятельности, усиление роли профессионально ориенти
рованных знаний;

Эффективное использование информационных и телекоммуникацион
ных технологий в учебном процессе, прежде всего как средства мониторинга
и интенсификации учебного процесса и решения организационных проблем.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой определяются следующие задачи исследования:

раскрыть сущность образовательного процесса в структурах дистанционного обучения как объекта социотехнического и дидактического конструирования и на этой основе выявить новые аспекты и возможности, организационных форм и технологий дистанционного обучения;

произвести анализ теоретико-методологических основ применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в контексте опыта образовательной практики структур дистанционного обучения учебного заведения;

систематизировать требования к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить:

Подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных
специалистов,

Возможность реализации обучения для различных форм и уровней об
разования с использованием традиционных и инновационных технологий
обучения,

Продвижение конкурентоспособных образовательных услуг к
потребителям;

сформулировать систему принципов функционирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающие эффективное применение организационных форм и технологий дистанционного обучения;

определить роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения.

Для проверки достоверности основных результатов исследования помимо их теоретического обоснования в диссертации предпринята попытка практической реализации отдельных элементов предлагаемых методов и технологий в учебном заведении.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы структур дистанционного обучения; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей и учебной деятельности обучаемых. Для обработки результатов анкетирования применялись методы описательной статистики и корреляционного анализа.

База опытно-экспериментальной работы - Самарский государственный технический университет (СамГТУ).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Раскрыта сущность дистанционного обучения как социально-
педагогического феномена, представляющего собой систему образователь
ных структур, реализующих технологии дистанционного обучения, ориенти
рованные на доминирование в образовательном процессе самостоятельной
работы обучаемых в рамках различных организационных форм;

Определена полная, целостная система принципов эффективного функ
ционирования структур дистанционного образования, включающая принцип
легитимности структур дистанционного образования, культурно-генеративный
принцип, принцип согласованности социально-универсальной и личностной
ориентации дистанционного образования, принцип субъектности технологий
дистанционного обучения, принцип профессиональной подготовки в структу
рах дистанционного образования;

выявлена роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения, состоящая в использовании электронных образовательных ресурсов для моделирования изучаемых объектов и интерактивного взаимодействия обучаемого с компьютером, а также применении телекоммуникаций для передачи учебной информации, мониторинга, управления учебным процессом и формирования сетевого профессионального взаимодействия, позволяющая позиционировать применение информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения не как самоцель, а как средство интенсификации учебного процесса;

определены факторы, предопределяющие перспективы применения технологий дистанционного обучения (демографическая ситуация, глубина использования информационных и коммуникационных технологий, конъюнктура рынка труда).

Теоретическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку фундаментальной проблемы педагогики - проблемы применения образовательных форм и технологий дистанционного обучения. Эти результаты позволяют осуществить более широкий и вместе с тем прагматичный

подход к решению социальных задач демократизации и гуманизации образования. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности в процессе ее образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных развивающих средах структур дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики применения организационных форм и технологий дистанционного обучения. Создание такой инновационной организационной структуры, как Заочный политехнический институт, особенностями которого выступают:

отсутствие штатных преподавателей, что позволяет легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечить необходимую гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами Сам-ГТУ научного и методического контроля качества образовательных услуг;

возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования и с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;

широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителям;

высокая конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, достигаемая за счет оптимизации непроизводственных расходов, вошло в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современного образования.

Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

Основные положения методологии педагогики (М.А. Данилов,
В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полон
ский, М.Н. Скаткин и др.);

Положения философии и философии образования (Д. Белл, Б.М. Бим-
Бад, СИ. Гессен, Дж. Дьюи, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Моисеев,
А.И. Ракитов, О. Тоффлер, Г.П. Щедровицкий и др.);

Современные подходы к проблемам гуманизации образования
(А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров,
В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, и др.);

психолого-педагогические исследования содержания и структуры педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноблин, Т.В. Добудько, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.);

теоретические основы управления образовательными системами и концепции непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.Д. Иванников, А.Н. Тихонов, В.А. Ясвин и др.);

дидактические исследования, посвященные проблемам дистанционного образования и образования взрослых (А.А. Андреев, Я.А. Ваграменко, А.В. Густырь, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, А.Н. Тихомиров, В.М. Филиппов, С.А. Щенников С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онуш-кин, В.И. Подобед, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая, D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman , Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, CA. Wedemeyer, N. Zeller и др.);

научные исследования, посвященные осмыслению состояния российской высшей школы (Н.Г. Багаутдинова, Г.А. Балыхин, В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, А.Д. Иванников, Г.Ф. Красноженова, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматов, И.М. Ильинский, Г.Ф. Окорокова, Е.И. Рыбнов, В.А. Садовничий, СБ. Смирнов, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, В.М. Филиппов, Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский, М.Ю. Швецов, Ф.Э. Шереги и др.).

Организация и этапы исследования. Работы в рамках данного исследования выполнялась с 2001 по 2006 гг. и могут быть условно разделены на три основных этапа.

1 этап (2001-2003). Изучение педагогической действительности образовательной среды и опыта функционирования Заочного политехнического института СамГТУ в аспекте повышения его творческого, интеллектуального потенциала. Проведенный анализ тематически близких исследований послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов иссл^цэтвани^ООЗ-2004). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования структур дистанционного обучения вуза, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику организационно-педагогические принципы, обеспечивающие повышение творческого, профессионально ориентированного потенциала названной среды, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

3 этап (20004-2006). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена нормативная модель формирования образовательной политики Заочного политехнического института. Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских научно-практических конференциях «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), «Культура и общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Социальные технологии и современное общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Современные проблемы науки и образования» (Алушта, 2005), «Инновационные процессы в вышей школе» (Краснодар, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2005), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2005); всероссийских научно-технических конференциях «Синергетика современного управления социально-экономическими системами» (Тольятти, 2004), «Социально-экономические и инновационные проблемы региона» (Самара, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Организационные, экономические и социальные проблемы управления высшим учебным заведением» (Пенза, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике» (Пенза, 2005), «Компьютерные технологии в науке, практике и образовании» (Самара, 2005), «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005).

Положения, выносимые на защиту

1. Опыт использования технологий дистанционного обучения в Российском образовании свидетельствует:

О необходимости совершенствования организационных форм дистанционного обучения в рамках существующей системы заочного обучения, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней,

Что организационные формы структур дистанционного обучения с ие
рархическим типом организационной культуры в российской системе обра
зования эволюционируют в направлении к рыночно - адхократическому типу
организационной культуры.

2. Применение организационных форм и технологий дистанционного обучения обеспечивает социально-экономическую эффективность дистанционного обучения в случае реализации полной, целостной системы принципов:

-легитимности структур дистанционного обучения, предполагающий, что разработка организационных форм и технологий дистанционного обучения для высшей школы будет осуществляться в рамках федеральной инфраструктуры на основе координации деятельности вузов с целью минимизации их экономических издержек и обеспечения конкурентоспособности структур дистанционного образования, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами;

- эгалитарности дистанционного обучения, обеспечивающий образова
тельную политику организационных структур дистанционного обучения, ориен
тированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, инди
видов, а также на нивелирование негативных издержек российской системы об
разования, связанных с осуществлением отбора, распределением учащихся по
видам образования, профессиональным занятиям, стратификационным позициям
в соответствии с доходами родителей, с помощью конкурсного отбора;

культурно-генеративный принцип дистанционного обучения, позволяющий аккумулировать культурные достижения, сохраняя их для трансляции следующим поколениям, поддерживать взаимодействие различных субкультур, эт-нокультур, территориально-политических образований, генерировать новый педагогический опыт, методический, учебный материал; способствовать раскрытию талантов преподавательского корпуса;

согласованности социально-универсальной и личностной ориентации дистанционного обучения, позволяющий обеспечивать компромисс между соци-

ально-универсальной и личностной ориентацией образовательного процесса на основе перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;

субъектности дистанционного обучения, обеспечивающий преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению; нивелирование своеобразного эффекта «механоморфности»; компенсацию «отфильтрованных» параметров невербальной коммуникации;

принцип профессиональной подготовки в структурах дистанционного обучения, предполагающий:

профессиональную ориентацию, профессиональную селекцию, профессиональные консультации, профессиональную адаптацию на основе выявления и прогнозирования потребностей в профессиях; описание всех характеристик (технологических, психофизиологических, информационных, социокультурных и др.), которые сопряжены с профессией;

редукцию в структурах дистанционного обучения профессионального опыта, включающего такие компоненты, как нормативно-информационный (требования к целям, действиям, средствам, ситуациям, ориентирующая информация);

перевод профессиональных методов в педагогически приемлемые формы обучения; преобразование профессионального опыта в универсальный дисциплинарный фрагмент; упреждение развития дисциплинарных областей; определение форм, средств, методов, условий профессионального обучения.

3. Совершенствование организационных форм дистанционного обучения связано с использованием информационных и коммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом, который

может быть реализован при использовании электронных образовательных ресурсов (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга и управления образовательным процессом. Применение информационных и коммуникационных технологий в дистанционном образовании способно в определенной степени решить организационные проблемы, связанные с формированием корпоративных связей обучаемых и приобщением их к профессиональной этике.

В то же время использование новых информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения, потенциально выступающих средством интенсификации учебного процесса, не является самоцелью, но средством интенсификации учебного процесса.

4. Доминирующее положение на рынке образовательных услуг будут занимать инновационные организационные структуры дистанционного обучения вузов, способные обеспечить выполнение комплекса требований:

обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;

легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечивающими гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами вуза научного и методического контроля качества образовательных услуг;

обеспечить возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;

иметь широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителю и обладать высокой конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг, достигаемой за счет оптимизации непроизводственных расходов.

Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики

Известны различные системы периодизации истории дистанционного образования, осуществляемые с точки зрения тех или иных воззрений на его сущность. Так, С.А.Щенников отыскивает предпосылки первой исторической формы дистанционного образования - корреспондентному обучению в XVII веке» . В то же время канадские и американские авторы (D.R.Garrison , S.Nipper и др.) выделяют этапы развития дистанционного образования в соответствии со сменой поколений информационных и коммуникационных технологий.

Заметим, что, на наш взгляд, в качестве первого этапа развития дистанционного образования можно рассматривать период с середины XIX до середины XX вв. И этот этап вполне заслуживает название корреспондентного. Справедливости ради следует сказать, что большинство исследователей указывают в качестве данного этапа период с середины XIX в. по 1930 г., когда постановлениями сначала ЦК ВКП(б), а потом коллегии Наркомпроса были определены принципы и организационные основы советской государственной системы заочного обучения в вузах и средних специальных учреждениях. При этом создание системы советского заочного обучения выделяется в отдельный, второй этап. В контексте целей нашего исследования развитие советской системы заочного обучения представляет самостоятельный интерес и анализируется в следующем параграфе. Здесь рассматривается периодизация развития только зарубежной системы дистанционного образования.

Хроника развития дистанционного образования за рубежом на первом этапе может быть представлена следующим образом:

1840 г. - появление первого регулярного курса корреспондентного обучения стенографии Айзека Питмана;

1856 г. - создание Ч.Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков в Берлине института, основанного на заочной форме обучения иностранным языкам;

1858 г. - в Лондонском университете разрешается допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения (со временем университет переходит к заочной форме обучения таких «экстернов»).

К такой же практике обучения переходят: в 1874 г. - Иллинойский университет (США); в 1877 г. - Университет Святого Андрея (Шотландия); в 1889 г. - Королевский университет Канады; в 1891 г. - Чикагский университет (США); в 1906 г. - Висконсинский университет (США); в 1911 г. -Квинслендский университет (Австралия).

Во второй половине XIX в. и первых трех десятилетиях XX в. из «курсов по переписке» возникают частные «корреспондентные школы» и так называемые внешние отделения при университетах и колледжах.

Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины XIX - первой трети XX вв. были учреждениями дополнительного образования. Они предлагали краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёту, переводу, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки.

Внешние отделения колледжей и университетов использовали коррес-пондентный метод обучения как отдельно, так и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удаленных от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах. В числе первых университетов, проводивших такого рода обучение, были Чикагский университет (1890), Университет штата Висконсин (1906). Функционирование перечисленных учебных заведений было основано на предположении, согласно которому учить можно не только при непосредственном контакте студентов с преподавателями, но при использовании первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи - почты. Эти учебные заведения не имели официального статуса, что не мешало им быть вполне рентабельными и востребованными. Они положили начало репутации «обучению на расстоянии» как перспективному коммерческому предприятию с обширным потребительским рынком. Как отмечалось в работе : «Курсы по переписке», отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., -пользовались обоснованно широким спросом.

Основной контингент - быстро растущий социальный слой грамотных, взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера была непосредственным образом связана с возможностью «не отходя от дел», в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и тем самым социальную мобильность и конкурентоспособность. Ориентация на образовательные потребности этого социального слоя, от эффективного учета которых непосредственно зависело существование коррес-пондентных школ, во многом определило особенности применявшейся дидактики, базировавшейся на общих дидактических принципах «корреспонденткой традиции».

Как полагают авторы работы : «К числу этих общих принципов можно отнести: - трактовку дистанционного образования как формы образования, основанной на самостоятельном изучении, требующем создания обеспечивающих его специальных учебно-методических и аттестационных материалов - особой мобильной и интерактивной образовательной среды;

Сведение к минимуму числа очных занятий (сессий), требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность;

Разделение ролей обучающего как преподавателя, представляющего изучаемое предметное содержание, и как консультанта и наставника (тьютора), направляющего самостоятельное изучение посредством двухстороннего дидактического общения (диалога), осуществляемого большей частью асинхронно» .

Выразив сомнения в том, что трактовка того или иного понятия может рассматриваться как принцип, согласимся с авторами работы в следующем. Дистанционное обучение априорно предполагает значительный удельный вес самостоятельного изучения обучающимся учебного предмета. Такое обучение должно быть по возможности облегчено за счет создания соответствующих учебно-методических и аттестационных материалов. Разумеется, минимизация числа очных занятий (сессий), и, соответственно, требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность, может рассматриваться в качестве дидактического принципа, но, скорее, это характерный признак дистанционного образования. Что касается разделения ролей обучающего как преподавателя (в обычном понимании этого слова) и тьютора (консультанта - если говорить проще, организатора самостоятельной работы обучаемого), то рост «консультационной» составляющей в деятельности педагога также является его характерной чертой дистанционного образования.

Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования

Термин «дистанционное образование» прочно вошел в мировой педагогический тезаурус. Развивается индустрия образовательных услуг под названием «дистанционное образование». Она впечатляет не только огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота, но и своими результатами (отнюдь не всегда позитивными). Развитие дистанционного образования было признано ключевым направлением основных образовательных программ ЮНЕСКО «Образование для всех», «Образование через всю жизнь», «Образование без границ». В то же время отметим, что до настоящего времени не существует общепринятого определения термина «дистанционное образование».

«Дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое», - отмечалось в работе .

Возможно, это вызвано широким разнообразием образовательных услуг и структур дистанционного образования. Может быть, причина кроется в свойственной педагогике полисемии ее категорий - редкое понятие, касающееся образования, имеет общепризнанное определение. Так, в понимании ITC (Instructional Telecommunications Council (ITC) www.itcnetwork.org; www.sinclair.edu/community/itc) дистанционное образование - это:

«Процесс распространения и доставки образовательных услуг или возможностей использования образовательных ресурсов в места, расположенные вне учебного помещения, здания или центра, или в другое учебное помещение, здание или центр, используя видео, аудио, компьютерные, мультимедиа коммуникации или какое-либо их сочетание с другими, традиционными способами доставки».

В этом определении находит свое полное отражение «трансляционное» понимание дистанционного образования, свойственное преимущественно американской системе. Более короткое определение, имеющее в США официальный статус (American Council on education (АСЕ)), звучит так:

«Дистанционное образование - это система и процесс соединения учащихся с распределенными образовательными ресурсами».

Как видно, налицо тот же трансляционный подход к дистанционному образованию, причем не совсем корректный, поскольку любые образовательные ресурсы где-то и как-то распределены. По-видимому, имеются в виду электронные образовательные ресурсы, но об этом можно лишь догадываться.

Определение из часто упоминаемого в американских источниках краткого руководства по ДО (автор - Barry Willis), помещенного на сайте Университета штата Айдахо (College of Engineering University of Idaho, Distance Education at a Glance, 1995 www.uidaho.edu/evo/newhtml/eomain.htm), гласит:

«На самом основном уровне дистанционное образование имеет место, когда преподаватель и студент(ы) разделены физической дистанцией, и технология (т.е. технология передачи голоса, изображения, данных и печати), часто в сочетании с коммуникацией «лицом к лицу», используется для того, чтобы преодолеть этот разрыв».

На самом деле преподаватель и студент(ы) всегда разделены физической дистанцией, так что и это определение вряд ли может быть признано корректным, хотя смысл его в пределе достаточно ясен.

В качестве еще одного официального определения ДО в США (источник -глоссарий Национального центра статистики образования Департамента образования США (The Condition of Education 1999. Glossary)), являющегося основным в официальных статистических исследованиях, выступает следующее:

«Учебные или тренинговые курсы, доставляемые в отдаленные («вне университетского городка») месторасположения с помощью аудио-, видео-или компьютерных технологий».

Своеобразным толкованием этого определения выступает определение (1998 года), используемое в законодательстве США (Passage of P.L. 105-244, Amendments to the Higher Education Act of 1965. New legislative definition of distance education (Title IV, Part G, Section 488):

«Термин «дистанционное образование» означает образовательный процесс, для которого характерно разделение, во времени или местоположении, преподавателя и студента. В таком значении термин может включать курсы, предлагаемые, главным образом, с помощью (1) телевизионной, радио- или компьютерной передачи (открытого телерадиовещания, закрытой сети, кабельного, СВЧ или спутникового телевидения); (2) аудио- или компьютерной конференции; (3) видеокассеты или диска или (4) посредством корреспонденции" (почтовой переписки - сост.)» .

Определение DETC - одного из крупнейших в США центров накопления, анализа и обмена информации о ДО в частных образовательных учреждениях США, - формулируется следующим образом:

«Дистанционное образование (или корреспондентно-заочное обучение) - регистрация и обучение в образовательном учреждении, которое предоставляет расположенные в определённой последовательности и логике учебные материалы, предназначенные для самостоятельного изучения студентом. По завершении каждого урока студент факсом, почтой или с помощью компьютера пересылает квалифицированным преподавателям контрольную работу для аттестации, комментария и руководства изучением предмета. Исправленные контрольные работы возвращаются студенту; устанавливается взаимообмен, который обеспечивает межличностные отношения тьютора -студента» .

Соответственно, по версии входящего в DETC Capella University - частного университета, специализирующегося в области дистанционного бизнес-образования деловых людей (Capella University: Discover Distance Learning: What is Distance Learning):

«Термину «дистанционное обучение» соответствует широкий спектр образовательных услуг - от неаккредитованных курсов дополнительного обучения до аккредитованных программ на получение степени, - в рамках которых студенты, их преподаватели и сверстники по преимуществу обучают и обучаются на расстоянии, а не располагаясь в учебном классе. Чтобы связать между собой людей, программы дистанционного обучения используют широкий диапазон инструментов - интерактивную компьютерную технологию (включая World Wide Web и электронную почту), телефон, факс и регулярную почту .

Несколько иной взгляд на сущность дистанционного образования представлен в его определении из раздела IV «Формы предоставления образования» кросс-квалификационных переменных последней версии МСКО :

«Обучение на расстоянии. Обучение реализуется посредством сочетания почтовой, радио-, телевизионной электронной связи, телефона и газет при ограниченном непосредственном контакте обучаемого с преподавателем или полном отсутствии такового. Преподавание осуществляется главным образом через специально подготовленные печатные, аудиовизуальные или другие материалы, передаваемые обучаемым или учебным группам» .

Согласно определению, данному исследователями Университета Южной Африки (University of South Africa (UNISAO)):

Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения

Практически во всех концепциях дистанционного образования информационные и коммуникационные технологии рассматриваются в качестве неотъемлемого компонента дистанционного обучения. И это не удивительно, причем по двум причинам. Суть первой заключается в том, что если мысленно «изъять» из рассмотрения названные технологии, то ничего лучше советской системы заочного обучения не получится. О качестве такого дистанционного образования нами сказано уже много, поэтому нет смысла повторяться. Вторая причина связана с априорным предположением о том, что информационные и коммуникационные технологии обладают значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал в рамках дистанционного (и традиционного) обучения может быть реализован при использовании мультимедийных программ учебного назначения (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга образовательного процесса.

Таким образом, практически все проблемы развития дистанционного образования элементарным образом редуцируются, на наш взгляд, к двум: мультимедиа в образовании; сетевое тестирование.

Иными словами, если качество обучения с использованием мультимедийных программ окажется на порядок выше, чем при традиционном обучении, а сетевое тестирование будет в состоянии обеспечивать постоянный, качественный и объективный мониторинг уровня знаний обучаемых, то тогда появится смысл говорить о высшем профессиональном образовании как об открытой, доступной и т.п. системе.

В современной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дистанционного образования, сформулированная выше гипотеза считается практически аксиомой - фактически, фетишизируются потенциальные возможности компьютера как средства обучения. Поэтому в рамках нашего исследования представляется целесообразным обсудить эти возможности предельно объективно.

Итак, о проблеме мультимедиа в образовании.

Прежде всего, имеет смысл определиться с терминологией, поскольку имеется множество определений, например, такого феномена, как мультимедиа. Далее перечисляются некоторые из них.

1. Чтобы получить название «мультимедиа», приложение должно включать две или более компоненты из следующих перечисленных: простая или анимированная графика, презентация, или видео, аудио, или текст и числовые данные.

2. Мультимедиа обычно определяется как комбинация текста, графики, аудио, видео и анимации на компьютере.

3. Сегодня мультимедиа, вообще, означает использование авторских программ типа HyperCard or MacroMind Director для создания и воспроизводства мультимедиа-продуктов.

4. Мультимедиа - компьютерное смешивание графики, звука и видео.

5. Термин «мультимедиа» описывает новую проблемно-ориентированную технологию, которая основана на мультисенсорнои природе человека и возможности компьютеров передавать различные типы информации.

6. Мультимедиа - это компьютерные интерактивные интегрированные системы, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой и текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными изображениями и движущимся видео...

7. Мультимедиа - это современная компьютерная информационная тех I нология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию (мультипликацию)...

8. Мультимедиа - это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих объединять информацию, представленную в различных формах (текст, звук, графика, видео, анимация), и работать с ней в интерактивном режиме.

К числу особенностей и достоинств мультимедиа относят следующие: - хранение большого объема самой разной информации на одном носителе; - увеличение (детализация) на экране изображения или его наиболее интересных фрагментов при сохранении качества изображения; - сравнение изображения и обработки его разнообразными программными средствами с научно-исследовательскими или познавательными целями; - выделение в сопровождающем изображение текстовом или другом визуальном материале «горячих слов (областей)», по которым осуществляется немедленное получение справочной или любой другой пояснительной (в том числе визуальной) информации (технологии гипертекста и гипермедиа); - осуществление непрерывного музыкального или любого другого ау-диосопровождения, соответствующего статичному или динамичному визуальному ряду; - использование видеофрагментов из фильмов, видеозаписей и т.д., функции «стоп-кадра», покадрового «пролистывания» видеозаписи; - включение в содержание диска баз данных, методик обработки образов, анимации (сопровождение рассказа о композиции картины графической анимационной демонстрацией геометрических построений) и т.д.; - подключение к глобальной сети Internet; - работа с различными приложениями (текстовыми, графическими и звуковыми редакторами, картографической информацией); - создание собственных «галерей»;

- «запоминание пройденного пути» и создание «закладок» на заинтере I, совавшей экранной «странице»;

Автоматический просмотр всего содержания продукта («слайд-шоу») или создание анимированного и озвученного «путеводителя-гида» по продукту («говорящей и показывающей инструкции пользователя»); включение в состав продукта игровых компонентов с информационными составляющими;

- «свободная» навигация по информации и выход в основное меню (укрупненное содержание), на полное оглавление или вовсе из программы в любой точке продукта.

Не вдаваясь далее в детали, какой из означенных подходов к определению термина «мультимедиа» имеет больший резон, далее в соответствии со сложившейся терминологической практикой, согласно которой каждый исследователь волен давать собственные определения, под мультимедийными программами учебного назначения будем понимать программный продукт, репрезентирующий различные виды информации (текст, видео, звук, графика, анимация) и обеспечивающий учащемуся интерактивный режим работы, специально созданный или адаптированный к образовательному процессу.

При этом интерактивность в упомянутом толковании достаточно полно описывается следующим высказыванием:

«Интерактивность содержит широкий диапазон возможностей для влияния на курс и содержание информации: управление объектами на экране с помощью мыши; линейная навигация...; иерархическая навигация...; диалоговая функция справки...; обратная связь...; конструктивное взаимодействие...; рефлексивные взаимодействия...; имитационная интерактивность...; неконтролируемая контекстная интерактивность...; контролируемая контекстная интерактивность...» .

Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института

Описывая ключевые события в истории образования взрослых в СССР, авторы работы отмечали:

«С конца 50-х годов большое внимание уделяется высшему заочному и вечернему образованию для взрослых, занятых в производстве. Если в 1945/46 учебном году на вечернем и заочном отделениях насчитывалось 28% всех обучавшихся, то в 1960/61 учебном году их число достигло почти 52%. Теперь уже приоритетной становится ориентация на специалистов широкого профиля. Для обучающихся без отрыва от производства расширяются льготы.

С середины и вплоть до конца 50-х гг. страна занимает лидирующее положение в вузовском образовании в мире.

С 60-х годов происходит повсеместное поступательное утверждение курса на приоритетную реализацию развивающей функции образования взрослых в условиях развертывающейся научно-технической революции и научно-технического прогресса» .

Этот тезис наглядно иллюстрируется примерами из истории Самарского государственного технического университета (СамГТУ).

Так, в 1951 г. в Куйбышевском индустриальном институте (так раньше назывался СамГТУ) было организовано вечернее отделение при Гидрострое

(в г. Ставрополь-на-Волге). На нем шла подготовка инженеров по специальностям «Электрические станции, сети и системы», «Гидротехническое строительство». В ту далекую пору филиал размещался в здании средней школы поселка Комсомольск. Для проведения занятий в вечернее время использовался актовый зал и две классные комнаты. Вместо четырех дней в неделю, положенных по плану, студенты занимались три дня, причем лабораторные и практические занятия не проводились. Нелегкими были и бытовые условия студентов филиала:

«Двадцать студентов филиала проживали в здании гидротехнического техникума. Всех их размещали в одной комнате площадью в 48 кв. м. В ней имелся один небольшой столик и шесть табуреток. В общежитии отсутствовал умывальник. В таких условиях и жили, и работали, и учились» .

В 1956 г. было открыто вечернее отделение Куйбышевского индустриального института в г. Новокуйбышевске при Новокуйбышевском нефтеперерабатывающем комбинате. В 1957 г. Куйбышевский индустриальный институт имел вечерние факультеты в гг. Куйбышеве, Ставрополе, Чкалове, Ульяновске и вечерний филиал в Новокуйбышевске, на которых обучалось 1838 студентов. В 1959 г. было создано вечернее отделение в г. Отрадном.

В 1960 г. на основании приказа министра высшего и среднего специального образования РСФСР №137 от 15 февраля 1960 г. «О расширении сети вечерних и заочных факультетов и учебно-консультационных пунктов в вузах Минвуза РСФСР» в Куйбышевском политехническом институте имени

В.В. Куйбышева был организован заочный факультет. Он был создан на базе учебно-консультационных пунктов и филиалов различных институтов, в том числе Всесоюзных заочных политехнического, машиностроительного, энергетического; Московского нефтехимического имени И.М. Губкина, Казанского химико-технологического и ряда других вузов. Первым деканом за очного факультета в 1960 г. был избран доцент кафедры инженерной графи t ки Георгий Михайлович Ладыгин. План приема студентов на первый курс в 1960 г. составил 750 человек и до 1965 г. поддерживался на этом уровне. В 1962 г. прием студентов на вечернее и заочное отделения превысил прием на дневное. В том же 1962 г. более половины студентов института обучалось без отрыва от производства. В целом за первые годы существования заочного факультета обучение велось по девятнадцати специальностям различного профиля, и за десять лет было подготовлено более трех тысяч студентов.

Основная часть студентов проходила обучение в г. Куйбышеве, причем для студентов, проживающих в районе Безымянки, заочный факультет имел учебно-консультационный пункт в Кировском районе города. В этом УКП в большинстве своем занимались работники авиационного завода и завода «Прогресс». Занятия в то далекое время проводились три раза в неделю по вечерней системе. УКП работал в также г. Чапаевске. Позднее Кировский УКП был расформирован, а Чапаевский УКП переведен на вечернюю систему обучения при инженерно-технологическом факультете. Столь бурный рост сети филиалов, факультетов, отделений, учебно-консультационных пунктов имел как положительные, так и негативные аспекты. С одной стороны, Куйбышевский индустриальный институт дал «путевку в жизнь» таким политехническим институтам, как Тольяттин-ский, Оренбургский, Ульяновский. С другой стороны, как справедливо отмечается в работе :

«Налицо была явная диспропорция приема студентов на дневное и вечернее отделения. Одна из идей будущего коммунистического общества о гармоничном соединении труда умственного и физического стала реализо-вываться быстрее всех остальных. Правда, вряд ли можно говорить о гармоничном соединении этих двух форм труда, скорее, наблюдался диссонанс...».

Таким образом, в 60-х гг. в КПтИ было подготовлено по заочной форме обучения 2326 инженеров. Данные табл. 4.2, 4.3 дают достаточное представление о масштабах образовательной деятельности заочного факультета в 70-х гг.

Книга: Активизация обучения в экономическом образовании / Ковальчук Г.А.

1.2.3. Совершенствование организационных форм обучения

Указывая основные черты факторов активизации обучения через совершенствование его организационных форм, остановимся на некоторых из них. В рамках деятельности традиционных высших учебных заведений широкое распространение получили разнообразные интенсивные технологии изучения отдельных предметов или их циклов. Они характеризуются особым сочетанием и благоустройством названных выше элементов учебного процесса. Известны, например, так называемые стратегии эффективного обучения, адаптивная система обучения, диалоговый подход к образованию, система развивающего обучения, технология сотрудничества индивидуальностей, компьютерные технологии обучения и т.д. Возрастает роль дистанционного обучения и «открытых» вузов в экономическом образовании. Начиная с создания в 1969 г. Открытого университета в Великобритании, новые формы дистанционного обучения внедряются как «открытыми» (дистанционными) университетами, так и традиционными учебными заведениями.

Особенность такого обучения в том, что преподаватели, ассистенты, студенты, информационные массивы данных и другие средства обучения временно удаленные и независимые друг от друга. Новым направлением в образовании является Е-learning. Наличие доступа к Internet постепенно становится атрибутом современного человека, а увеличение пропускной способности сетей и совершенствование технологий представления данных открывают новые возможности для взаимодействия.

Дистанционные обучающие технологии позволяют расширить возможности стационарной образования, увеличить взаимную доступность удаленных друг от друга объектов и субъектов обучения. Первыми идею подхватили именно корпоративные университеты. Так, в 1999 г. 92 % крупных американских корпораций запустили пробные проекты с Web-обучения. Среди основных преимуществ такой работы указывается сокращение расходов на содержание и аренду помещений, возможность для сотрудников слушать лекции и участвовать в семинарах прямо на рабочем месте или дома, наличие круглосуточного доступа к материалам, снимает временные ограничения традиционных занятий. Считается, что дистанционная форма обучения дает возможность избежать стрессов, поощряет задавать вопросы, вступать в дискуссии. Интерактивная природа компьютерных систем помогает студенту сосредоточиться на важных и непонятных для него вопросах. Занятия через Internet дают участникам преимущества, характерные для небольших групп, - непосредственное общение с преподавателем, высокий уровень мотивации; каждый из студентов получает больше внимания от инструктора и проводит больше времени над выполнением задания; взаимодействие между членами виртуальной группы также имеет более конструктивный характер.

Однако все больше исследователей отмечает, что слепая репликация учебного процесса по опыту развитых стран может привести к уменьшению положительного влияния традиций и методик, разработанных в течение многих десятилетий в Украине. Эта же проблема касается и интервенции иностранных знаний и психологии поведения в культуру и традиции обучения. Поэтому важной является разумная адаптация инструментария новых технологий и форм обучения в педагогический процесс в учреждениях экономического образования.

Основные различия между подходами к совершенствованию организационных форм обучения можно выделить по двум показателям: связь с непосредственной практической деятельностью (обучение с отрывом от работы, без отрыва от работы - на рабочем месте); продолжительность (долгосрочные и краткосрочные программы). В соответствии с этим организуются содержание, формы и методы учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 1.8).

Различают две формы обучения - двойная и продовжувальна системы. Так, продовжувана характеризуется обучением в течение полного рабочего дня и реализуется в колледжах и вузах профессионального образования (например, во Франции, Бельгии, Италии, Нидерландах, Швеции). Двойная система предполагает сочетание практического тренинга в компании и теоретического обучения в высших учебных заведениях. При этом важно, чтобы высокого уровня среднее образование была базой для последующего профессионального обучения (Германия).

По выбору соответствующих потребностям организационных форм обучения акцент делается на тесной связи теоретической и практической подготовки, что предполагает обучение в вузе, структурную подготовку на рабочем месте и работу в команде. Важными являются направления в обучении, которые способствуют развитию культуры предпринимательства. Это чрезвычайно актуально, ведь субъекты хозяйствования со своей стороны влияют на ход экономических событий, а значит, и на общественные процессы в целом. Среди разнообразных организационных форм обучения, широкое распространение получили тренинг-программы, о которых пойдет речь далее.

Среди активных методов допрактичного обучение на рабочем месте нужно выделить, прежде всего, введение в должность, стажировка, наставничество, тренинг на рабочем месте. Курс официального введения в должность является одним из самых важных начальных шагов на этом этапе обучения. В него входят прежде всего информационное обеспечение будущего сотрудника относительно различных аспектов деятельности организации, выявление и формирование коммуникативно-статусных связей, ознакомление с должностными обязанностями методом «наблюдай и повторяй». «Блокировке» с компаниями, включению в совместную деятельность способствуют стажировки и офис-практика с использованием методов дежурство, выполнение кратковременных временных поручений, реализация ежедневных подпрограмм, обучение через сотрудничество в команде. Особое значение имеет наставничество, когда старший или более опытный работник готовит и развивает нового. Работа с наставником, который является спасителем и защитником стажера, способствует образованию тесных связей, которые предполагают передачу не только опыта, но и профессиональных и личностных ценностей.

Особую актуальность в течение последних десятилетий получила так называемая післядосвідна образование. На этом этапе обучения соответствует реализации, по крайней мере, двух целей: 1) расширение профессиональных возможностей специалиста, освоение смежных профессий, совершенствование и дополнение основной квалификации, решению прикладных проблем практической деятельности; 2) предупреждение и нейтрализация негативных последствий рутинности работы и связанного с ней явления морального старения. В каждом виде практической деятельности через определенное время выполнения работы значительная часть сотрудников переживает период, когда большинство поручений и обязанностей можно быстро выполнить на основе накопленного опыта, увеличивается количество рутинной работы, ограничивается кругозор и как следствие - приспособляемость и пригодность к меняющимся условиям среды деятельности.

Решить такие проблемы помогает обучение специалистов с отрывом или без отрыва от работы с использованием самых разнообразных методов активизации. Приобретает новое значение выполнения проектов. Учебный проект в этом случае соответствует концепции развития личности средствами побудительных заданий и собеседований. Существенными компонентами этой работы являются побудительные собеседования и проектные задачи личностного или профессионального характера, рассчитанные на саморазвитие. Они выходят за пределы обычных обязанностей перспективного сотрудника и предусматривают требования, которые будут предъявлены к нему в будущем. Интересным в этом плане является опыт кружков качества на японских предприятиях и активное социальное обучение как комплексное социально-дидактическое направление для развития у работников знаний, умений и навыков повышения эффективности социального и профессионального функционирования, повышение психологической культуры и т.д. Широкое применение получили ротация, параллельные обязанности для менеджеров. Они помогают формировать «чувство» организации и опыт работы в разных отделах, разнообразные тренинги на рабочем месте и с отрывом от работы. Иногда необходимо оторваться от рабочего места, изучить теорию, ознакомиться с новыми концепциями, обнаружить новые тенденции, снять фрустрацию, предложить новые идеи. Однако при этом часто возникает другая проблема - новые идеи или учебный опыт не соответствует рабочей ситуации. На этом этапе обучения эффективно используются разнообразные методы поиска предпринимательской идеи, среди которых важное место занимают дискуссии, конференции и семинары с элементами имитаций, мозгового штурма и др.